La formación del lector escolar: lectura para profesionales y mediadores

Dentro de la colección [Re]pensar la Educación  de la editorial Prensas de la Universidad de Zaragoza, a fines del año recién pasado, se presentó el título “La formación del lector escolar. Oportunidades desde el entorno familiar, educacional, cultural y social”. Este ejemplar, escrito por la fundadora de la Coordinación Nacional de Bibliotecas Escolares/CRA del Ministerio de educación de Chile Constanza Mekis, corresponde a todo un proceso de investigación cualitativa realizado en tres escuelas del mismo país y de una misma ciudad (Santiago), que a su vez se pueden clasificar según su sistema de financiamiento y administración, es decir: Escuela municipal, subvencionada y privada. El objetivo del estudio consistió en conocer de cerca distintas realidades en las cuales se desenvuelven diferentes tipos de lectores. Además, se describen los diversos factores que pueden influir en el desarrollo de un alumno para que éste logre conformarse como un lector crítico o “buen lector” al egresar de la enseñanza obligatoria. Finalmente, el trabajo de campo realizado considera la relación que tienen dichos perfiles lectores con la biblioteca escolar en cada una de las realidades mencionadas.

El libro se divide en seis capítulos. El primero de ellos ¿Cómo estudiar  la formación del lector escolar en un contexto de desigualdad? Aproximaciones a la realidad chilena, contextualiza el entorno en que se realizó el estudio. Este marco engloba el trabajo que tienen y han tenido las bibliotecas escolares CRA en el país. Por último, se explica el proceso metodológico con que se realizó la investigación y cómo fue la recolección de los datos.

El segundo capítulo Realidades desiguales: las escuelas y sus alumnos profundiza en los relatos de cada uno de los establecimientos presentando diálogos reales de diferentes perfiles lectores. Es conmovedor leer las experiencias de los alumnos y su relación con la lectura en cada uno de los contextos que toma el estudio:

 Escuela municipal:

Sebastián le respondió: «A mí no me gusta leer, veo las imágenes, no leo. No quiero saber nada, tengo celular nuevo que parece una tableta, tengo la cabeza rodadora, Francis y Nick están matando zombies». Por fin hace una pregunta. «¿En el iPhone se pueden ver películas?». Ángela le responde: « ¿Y qué tiene que ver eso con los libros?»

 Escuela subvencionada:

Tiene 11 años, vive con su mamá, sus abuelos maternos y su hermano. En el hogar hay una biblioteca con libros de diversos temas. Aun así, dice que la única persona que lee en su casa es su hermano y que los libros no son tema de conversación. En la casa, ella lee en el comedor y necesita solo un poco de silencio para concentrarse.

Escuela particular:

Es un niño de pocas palabras, que se considera el buen lector de su casa en ella dice que hay unos 120 libros repartidos entre la sala de estar y su pieza. La lectura que ha compartido con sus padres es El señor de los anillos, el que considera su libro preferido. Para leer solo necesita estar con la ventana abierta.

En el tercer capítulo La lectura y su contexto extraescolar se evalúa el papel de la familia en la formación de los lectores. Se profundiza en cuanto a la ubicación de los libros en el hogar, cantidad de libros que rodean a los lectores en formación, lugares de la casa en donde les gusta leer, entre otros aspectos. También se observa el rol de los padres en cuanto mediadores, ya que se observa si existen momentos donde se puedan compartir las lecturas, comentarlas, dialogar sobre sus experiencias, si los padres leen y qué es lo que leen delante de sus hijos. Llama la atención la concepción y las creencias que tienen los alumnos con respecto a la acción de leer, puesto que algunos consideran que ser un buen lector significa leer más rápido y otros, que ser un buen lector es disfrutar con lo que se lee. Estas últimas creencias también están ligadas a las familias:

Danilo, considerado no lector de la escuela subvencionada, dice que su papá es un buen lector porque lee 500 palabras por minuto. Aquí se ve como una práctica escolar –la medición de la velocidad lectora- aparece también en el hogar.

El cuarto capítulo la lectura en la atmosfera escolar, de casi 40 páginas, ahonda en los agentes que intervienen dentro de la escuela: profesor como mediador cultural, prácticas de lectura que se realizan en las tres realidades, las conversaciones entorno a los textos leídos y la obligatoriedad de lecturas en contraposición con el placer de leer. Lamentablemente, en la escuela municipal y en la subvencionada existe poco diálogo con respecto a las lecturas. Los alumnos reflejaban poca capacidad y costumbre para hablar y compartir lo que han leído y están más bien acostumbrados a responder preguntas que a iniciar una conversación. También se aprecia una desconexión entre lo que se lee en la escuela y los intereses  de los alumnos. Solo en la escuela particular la lectura podía ser a elección y eso ayudaba a que la concepción del placer de leer se entendiera no simplemente como algo “divertido”, sino que como una forma de leer más profunda que requiere mayor atención. En este capítulo se evidencian los problemas que posee Chile con respecto a la formación de profesores, pues actualmente es inadecuada e insuficiente con respecto a formar profesores-lectores que actúen como mediadores.

En el penúltimo capítulo Gustos por la lectura y su valoración se observa el accionar de la escuela frente a los gustos de los estudiantes. El rol que está cumpliendo la biblioteca escolar, los bibliotecarios y los mismos docentes. Se observa la necesidad de hacerse cargo de una diversidad de gustos. Asimismo, el estudio da cuenta que lo que piensan los docentes difiere de lo que piensan los alumnos con respecto a los intereses y se refleja esta desconexión antes mencionada.

Ya en el último capítulo Instancias y espacios de lectura en la escuela, la biblioteca escolar CRA se pueden apreciar conclusiones del estudio:

  • Falta más integración de las bibliotecas escolares CRA en el currículum
  • Como país, nos falta mucho para formar lectores de calidad
  • Los cambios que ha habido con respecto a la lectura aun no se reflejan en la planificación didáctica ni se observa en su estructuración
  • Faltan cambios en la formación inicial docente (alfabetización informacional)
  • Incorporar sistemas de evaluación que sean más amables con el fomento de la lectura

Finalmente, el libro “La formación del lector escolar. Oportunidades desde el entorno familiar, educacional, cultural y social” viene a iluminar varios caminos para poder ser más críticos con nuestro entorno como mediadores. Si bien las conclusiones no son gratificantes, se nos plantean como desafíos y nos sirven para poder orientar nuestras prácticas como padres, docentes, tíos, en fin, como mediadores y formadores de las próximas generaciones. En Chile nos queda mucho por hacer. La situación de las tres escuelas observadas en el estudio refleja claramente las desigualdades económicas existentes y esto influye en la formación de los lectores. La escuela debería hacerse cargo y cubrir parte de estas desventajas (relacionadas con el capital cultural) sin embargo para que pueda hacerlo hace falta mejorar, por ejemplo, la formación docente, ya que ellos son los principales mediadores y juegan un rol central.

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¿Es lo mismo el fomento de la lectura que la educación literaria?

Después de varios meses fuera de las redes, por motivos que igualmente involucran la lectura y su desarrollo en primera infancia y adolescencia, Intralij vuelve a la discusión y reflexión. Esta vez planteo una pregunta en torno a dos ámbitos: El fomento lector y la educación literaria. ¿Son lo mismo? ¿Son dos ámbitos distintos? ¿Se ayudan? ¿Se oponen? La mayoría podría responder que son temas o ámbitos diferentes, pero ¿Por qué lo afirmamos con tanta seguridad? Hoy en día la escuela tiene la responsabilidad de abarcar ambas áreas ¿cómo lo desarrolla con una y con otra? Estas preguntas podrían encontrar respuesta si primero somos conscientes de qué se entiende por cada una de ellas y si lo que entendemos concuerda con nuestras intenciones u objetivos.

El Fomento lector, según Lluch, G. y Zayas, F. (2015) estaría relacionado con el goce, con el compartir experiencias de lectura. En este eje el lector es libre y por tanto elige lo que quiere o no leer y de qué forma lo hace. Además, podría entregarse un contexto en donde las actividades que se realicen (pensando en que parte de la responsabilidad del fomento es de la escuela) sean para simplemente hablar de las lecturas realizadas y poder socializar. Por último, el lugar idóneo para estos encuentros sería la biblioteca escolar  y no la sala de clases de lengua y literatura.

Por otro lado, la Educación literaria, según los mismos autores, estaría relacionada con la formación de lectores literarios, es decir, desarrollar competencias que le permitan a un lector tener herramientas al momento de enfrentarse a diferentes tipos de textos literarios. Para que lo anterior pueda suceder, las lecturas que deben analizarse o estudiarse no siempre son del gusto de un lector X y muchas veces son más complejas, ya que permiten mostrar distintos niveles de interpretación, entre otros elementos y recursos literarios. Se desprende entonces que estas lecturas no son de libre elección, pues están seleccionadas con fines específicos por el profesor de lengua y literatura (o mediador). Por último, en esta área la lectura es guiada y se realiza en la sala de clases.

Ahora que hemos definido lo que es cada una de estas áreas conviene responder ¿Son lo mismo?

Efectivamente no, y esto último sucede porque tienen objetivos distintos. Sin embargo, ambos objetivos (gozar de la lectura y formar lectores competentes) deben ser considerados por la escuela y esta debe proporcionar a los estudiantes metodologías explícitas y declaradas que los apoyen.

Ahora bien, saber que el fomento lector y la educación literaria son áreas con distintos objetivos no debe  dar la idea de que son opuestas y no se deben relacionar. De hecho, existen muchas ventajas si ambas se desarrollan en la misma proporción. Por ejemplo: saber lo que los estudiantes leen en sus espacios personales puede ser un antecedente rico para el profesor, pues éste último podría crear nexos entre lo que sus alumnos leen y lo que se está analizando en la clase de literatura. Tener dominio del bagaje lector de los estudiantes permitiría llegar con más facilidad a temas más complejos de tratar.

Personalmente, creo que la escuela actual se encuentra desproporcionada. En los currículum educativos se declara que el fomento lector tiene un rol fundamental incluso para formarse como ciudadano, sin embargo, en la realidad, la balanza está más cargada a la educación literaria, dejando de lado el goce y el disfrute de la lectura personal. La escuela debe hacerse cargo de que instancias de socialización de lecturas personales realmente ocurran y sean sistemáticas. Muchas veces el ánimo por desarrollar este tipo de encuentros llega hasta la primera infancia y luego, en la adolescencia, pierde fuerza. Los adolescentes son subestimados y tienen mucho que decir, solo basta ver el número de ventas que tiene el sector editorial en las secciones juveniles.

Por otra parte, la escuela tiene mucho por hacer en el ámbito de la educación literaria. Preguntarse por nuevas metodologías, integrar en ella el fomento lector, no convertir las grandes obras en instrumentos de evaluación de selección múltiple, entre otras prácticas que lamentablemente parecen pan de cada día en el sistema escolar actual. Es cierto que el sistema educativo en general tiene deficiencias, pero como docentes o mediadores podemos hacer cambios.

Las bibliotecas escolares CRA: una experiencia desde la infancia hasta la actualidad

“Leer sirve para encontrar fuera de sí palabras a la altura de la propia experiencia, figuraciones que permiten poner en escena, de manera distanciada o indirecta, lo que se ha vivido, en particular los capítulos difíciles de cada historia”.
(Michèle Petit. Leer el mundo, 2015)
Antes de mencionar cualquier tipo de comentario, quisiera rescatar la gran labor que el CRA ha desarrollado en sus más de 20 años en Chile. Las bibliotecas escolares como centros de recursos para el aprendizaje nacieron el año 1994, el mismo año en el que yo me incorporé al sistema educativo chileno (1ro básico), por lo que puedo decir que fui testigo de su implementación desde sus inicios. Recuerdo el espacio de la biblioteca como un lugar precario. No todos los estantes y repisas estaban llenos de libros, había vacíos. En el ciclo básico, ni las profesoras, ni los directivos, ni los padres hacían nada para que los alumnos asistiéramos a ese lugar. Luego, avanzando los años, ese espacio fue creciendo. Los libros ya no tenían una única ubicación dentro de las repisas, sino que también se encontraban en mesas para que pudiéramos observar las portadas y junto con eso los títulos y las ilustraciones que cada libro presentaba. Además, a partir de 5to año básico, teníamos la posibilidad de ir solos a la biblioteca, hacernos socios, y sacar libros para préstamo domiciliario. Ese fue un momento decisivo para varios de nosotros, ya que nos sentíamos más “adultos”, nos otorgaban un poder y una responsabilidad que se representaba en un cartón plastificado con una foto tamaño carnet.
Al principio, fue una desesperación por sacar libros. Los leía lo más rápido que podía para poder sacar más (solo podíamos sacar uno). Ese tiempo coincidió con la edad en que uno lee todos los Papelucho, así que la ansiedad por pedir libros era aún mayor. Ya más grande, ocurrió un “bajón”. En la biblioteca o no había libros para nosotros (ahora jóvenes) o simplemente nadie nos guiaba para seguir asistiendo con ese entusiasmo que se fue perdiendo en el tiempo.
De todos modos, la biblioteca como espacio de lectura iba creciendo cada vez más. Muy pronto observamos un logo CRA. El círculo amarillo era distintivo de una zona diferente a las salas de clases cotidianas. Ahora lo que faltaba no era ni el espacio, ni los libros, era un bibliotecario(a). Recuerdo que un profesor de historia se hizo cargo de la zona CRA, pero solo de forma presencial, pues todos sabíamos que no era un especializado lector y nadie se atrevía a pedirle recomendaciones, menos aún, un libro para la casa. 

Más allá de mi experiencia como alumna y parte del público de la biblioteca escolar CRA, creo que el intento por crecer nunca faltó. Hoy, como profesora de lengua y literatura, observo este espacio desde otra óptica, pero también lo veo más nutrido, más abierto, en otras palabras, más accesible.
Después de leer “20 años de Bibliotecas Escolares CRA” he podido recordar todo lo que mencioné anteriormente como usuaria de la institución. Ahora, con más ojo crítico, me quedan varias dudas: 

1. Se han implementado “bibliotecas de aula” ¿hay algún estudio que monitoree u observe el uso que se les da? 

2. ¿Se ha tratado de intervenir en el currículum para que el CRA sea utilizado no sólo por los profesores de Lenguaje sino que se explicite su uso a todas las asignaturas? 

3. En mi experiencia, he visto que las bibliotecas siguen siendo un lugar con carga negativa de parte del equipo directivo de los establecimientos, es decir, en el espacio de CRA se deja a los atrasados (sin poder tocar libros), se toman pruebas atrasadas, etc. Fomentando el uso de la biblioteca para acciones en contra del fomento lector. ¿se ha visto alguna acción concreta para remediar esto?

 4. ¿Se ha estudiado la posibilidad de formar bibliotecarios CRA, en lugar de docentes coordinadores?
Ante todo, lo que ha logrado el CRA es magnífico. Se evidencia un espíritu real por querer que las cosas avancen. Esto último se demuestra en la gran cobertura de bibliotecas a lo largo de todo Chile en tan poco tiempo. 

Con el nombre de “Bibliotecas CRA” se han editado varios textos que pueden ayudar tanto a profesores como a mediadores:

*Ver para leer. Acercándonos al libro álbum

Ver para leer me ha parecido un texto de mucho valor. Lo equiparo a una capacitación completísima acerca de cómo aprovechar el libro álbum en las salas de clases o en los espacios CRA. Me parece que este recurso aún no se implementa tanto y que los docentes, mediadores y bibliotecarios pueden abrir posibilidades reales de fomento utilizándolo.

Sin embargo, me queda la duda del destinatario de este texto, es decir, se apoya a los docentes a utilizar adecuadamente el libro álbum, pero ¿se sabe si el cuerpo docente ha accedido realmente a este material?
Al ser un texto grande y de contenido complejo, que debe ser leído con tranquilidad, que debe apoyar las planificaciones de clase ¿se sabe si los docentes o bibliotecarios lo han leído, al menos, una vez?
*
 Leamos juntos. Orientaciones para fomentar la lectura en familia

Pienso que este texto cubre y responde muchas interrogantes que los padres tienen en
casa.
¿Cómo hago que mi hijo lea?; ¿y si no quiere leer?; ¿y si yo no le sé responder?
Es un texto lleno de información útil, pero me queda la duda ¿los padres saben que existe? ¿Quiénes son los encargados de difundir este material en las instituciones educativas?
Infiero que los encargados CRA reciben y leen este material, pero ¿son ellos los que transmiten este mensaje a los padres? ¿Son los docentes?
Lo que más me ha gustado de este libro es la narración experiencial como madre y como hija de Constanza Mekis. Se sabe que la única forma de hacer que alguien se contagie con las ganas de leer es la pasión de un buen lector y en este testimonio se representa a la perfección. Quizás los padres de hoy no lo saben y sería buena idea transmitir testimonios de este tipo a todos los padres, a modo de propaganda, folletos, poster, etc. que no solo estén en los espacios CRA si no que en zonas estratégicas donde los padres estén presentes.

* A viva voz. Lectura en voz alta

Este es el más reciente de los textos de la colección CRA.
No hay duda de que las experiencias de lectura en voz alta fortalecen los aprendizajes de los alumnos y, al mismo tiempo, el placer por leer y escuchar una buena historia.
A viva voz es un material riquísimo, puesto que entrega herramientas para realizar este tipo de lecturas en el aula, desmitifica creencias que pueden tener los docentes con respecto a estas experiencias y aconseja un antes, durante y después de la lectura.

Lo más valioso es la selección de lecturas que se presentan, adecuadas para leer en voz alta. Son lecturas de calidad literaria que han sido elegidas por profesionales en la materia y que el docente puede implementar en distintos niveles educativos.
Aquí me queda una duda parecida a los textos anteriores:

¿Se ha realizado un seguimiento del uso de este material? Si los establecimientos los han implementado, ¿se sabe de aquellas experiencias? ¿Los bibliotecarios, encargados CRA y docentes tienen alguna plataforma donde alojar estas experiencias?

Finalmente, pienso que las bibliotecas escolares están cumpliendo su misión. Se ha dado cobertura a la totalidad de establecimientos públicos y particulares subvencionados del país. Se ha entregado material seleccionado de gran calidad y han apoyado con material didáctico que puede adaptarse a casi cualquier contexto. Creo que después de esto último vienen nuevos desafíos. Es importante que los estudiantes sientan que los espacios CRA están al servicio de ellos, por lo que se deberían realizar actividades dentro de estos espacios, utilizando los materiales disponibles, como por ejemplo: Que ellos mismos sean cuentacuentos de los niveles inferiores, que aprendan a leer el libro álbum, que realicen exposiciones de los temas de su propio interés, que realicen escritura creativa, entre otras actividades, que les permitan compartir sus lecturas y sus experiencias culturales, en definitiva, que hagan del espacio CRA su propio espacio.

EL uso de la biblioteca escolar CRA: “La comunidad que lee”

Antes de que comience oficialmente el año escolar, quisiéramos recomendar un libro para docentes, que se encuentra en todas las bibliotecas escolares CRA (Centro de Recursos para el Aprendizaje) de colegios municipales y particulares subvencionados de Chile. Nos referimos a “La comunidad que lee. Guía de uso de la biblioteca escolar CRA y la biblioteca de aula”

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En el libro se invita a todos los profesores, de todas las asignaturas, a colaborar con la formación lectora de los alumnos, es decir: guiar, orientar y motivar la lectura, por ejemplo, incluyendo textos y tiempo destinado a estos últimos. Se insta a que todos los docentes, en su calidad de mediadores, sean un modelo lector. En este sentido, un profesor que lee debe ser capaz de compartir sus lecturas y cuestionarlas, invitar a la reflexión, estar actualizado e incorporar la lectura en las estrategias didácticas utilizadas,  en otras palabras:

  • Incorporar la lectura como forma de reflexionar.
  • Seleccionar textos adecuados (valorando características físicas del libro, complejidad lingüística, vocabulario, temas y su relación con los conocimientos previos y experiencias de los alumnos).
  • Otorgar tiempo tanto a la lectura comprensiva en la búsqueda del desarrollo de actividades específicas, como a la lectura por placer.

En general, se incita a la incorporación de lecturas en las planificaciones, pero con distintos objetivos. El libro proporciona ejemplos de actividades y prácticas específicas para que los docentes las incluyan en sus clases. Estas últimas se detallan desde NT1 pre-kinder hasta 8vo Básico, sin embargo en la página Web de las bibliotecas CRA existe un total de 560 lecciones, desde NT1 hasta 4to medio (proyecto BiblioCRA).

http://www.bibliotecas-cra.cl/search/node/bibliocra

De este modo, se describen los recursos de las bibliotecas CRA de forma transversal: desde cualquier disciplina, hacia cualquier nivel educativo y con distintas finalidades. Se aclaran y especifican los conceptos de lectura (cómo se entendía antes y en la actualidad), cómo son los lectores de hoy y cuál es el rol de los mediadores en un contexto escolar. Se invita a los docentes a aprovechar tales orientaciones y a proporcionar experiencias múltiples de lectura utilizando textos diversos para perfiles de lectores también diversos.

Finalmente, “La comunidad que lee” se caracteriza por ser una guía útil y práctica que abre ventanas a múltiples estrategias para formar lectores competentes y que desmitifica ciertas creencias acerca del “lector ideal” describiendo a los niños y jóvenes de hoy, desde sus gustos, motivaciones, intereses y experiencias. Sin duda, el texto es un recurso básico para  implementar (si un centro escolar quisiera) un plan de lectura de centro que tenga el foco en los lectores del mañana, puesto que incluye criterios para seleccionar lecturas y sus distintas finalidades, incluida la lectura por placer.

El libro se encuentra disponible en: La comunidad que lee

América imaginaria: un recurso para tratar la identidad en el aula

Comenzaremos este nuevo año en Intralij presentando y comentando uno de los rescates editoriales que nos sorprendieron en los últimos meses del 2015. Nos referimos a “América Imaginaria” de Manuel Rojas Mix. Su fecha de publicación original fue en 1992 por la editorial Lumen en España, pero ahora Erdosain en conjunto con Pehuén nos regalan la oportunidad de apreciarlo en un formato de tapa dura, que está cerca de parecer un cofre del tesoro.

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“América Imaginaria” es la historia de cómo Europa ha visto a América desde su especulación, “descubrimiento” y subyugación. Lo fantástico, lo exótico, la filosofía, el arte y el humor habitan en sus páginas, a través de un texto tan erúdito como ágil, punzante y de un excepcional material iconográfico […]

Si bien es un material que no sería catalogado como literatura infantil o juvenil, es un recurso de primer orden para tratar el tema de la identidad con los jóvenes de enseñanza media, pues uno de los objetivos del área de lenguaje es que exista un:

 Reconocimiento de las relaciones que el tratamiento del tema de la identidad en obras ensayísticas y literarias tiene con las experiencias personales de vida de los estudiantes, y apreciación de su valor y significación formativos en los procesos de conocimiento y comprensión de sí mismos, de los otros y del mundo y de búsqueda, afirmación y reconocimiento de la propia identidad (programa Lenguaje:Literatura e Identidad)

En otras palabras, una de las metas es que los alumnos se comprendan a sí mismos, pero que también comprendan a los otros a través de obras ensayísticas y literarias. “América imaginaria” presenta y comenta el problema de identidad de los indígenas, “los otros” para los conquistadores.

Su error de brújula, su creencia de que el globo era mucho más pequeño de lo que era en realidad, tal vez su resistencia a romper los esquemas de la simetría trina, crearon los primeros problemas de identidad de los americanos. Reconocidas las nuevas tierras como Indias, quienes siguieron al navegante obligaron a los naturales a llamarse indios. (Rojas Mix, 41)

Miguel Rojas Mix también habla de la transformación de los paisajes, pues ahora el imaginario se basaba en la experiencia de los descubrimientos. De este modo, comenzó a forjarse una “geografía novelada” que incluía mapas con personajes exóticos, monstruos, maravillas y peligros nunca antes escuchados. Además, los relatos más increíbles ya no se situaban en lugares desconocidos como “el país de nunca jamás” ahora se localizaban en América, en lugares determinados y fechas concretas.

Poco a poco se organizaba la visión de las tierras nuevas y se formaba la imagen de ese “otro” que luego era retratado incluso en escenas bíblicas. Sin embargo, este nuevo “ser” no era visto como el hombre europeo prototípico:

Las fronteras del mundo han tenido siempre una enorme importancia en el vuelo de la imaginación. Desde que los bardos comenzaron a cantar, sitúan en ella a los seres imaginarios. Al desplazarse dichas fronteras, le sigue el universo fantástico. Las crónicas de viaje lo confirman: allí donde ningún europeo había llegado merodeaban los gigantes patagones, los monos cantores, los hombres con orejas hasta el suelo. Existían endriagos con cabeza de perro y los había incluso sin cabeza […] Hablaban de grifos, sirenas, dragones, unicornios y más seres de fábula que deambulaban en la literatura, en los bestiarios y, sobre todo, en la imaginación esperpéntica y simbólica del hombre. (Rojas Mix 68)

Con relatos como los expuestos en la cita anterior se conformó y se legitimó la idea de “civilizar” a ese “otro” diferente a lo conocido. Esta última concepción es la que se podría profundizar utilizando textos como “América imaginaria” en el aula de secundaria, que presentan en detalle cómo el hecho de encontrarnos con algo desconocido puede hacernos actuar como seres humanos.

Fotografía tomada de Liberalia Ediciones:

http://www.liberaliaediciones.com/blog/pehuen-editores-presenta-america-imaginaria

Los números de 2015

Los duendes de las estadísticas de WordPress.com prepararon un informe sobre el año 2015 de este blog.

Aquí hay un extracto:

Un teleférico de San Francisco puede contener 60 personas. Este blog fue visto por 540 veces en 2015. Si el blog fue un teleférico, se necesitarían alrededor de 9 viajes para llevar tantas personas.

Haz click para ver el reporte completo.

Alfabetización visual: El caso de Avant Après

Es sabido que en un libro álbum suelen confluir el texto y la imagen y que la imagen no es un simple adorno. Esta última no se encuentra supeditada al texto, ambos recursos se complementan y dan un sentido a la obra.

Alex Pelayo (Ilustrador cubano residente en Chile) asegura:

“Un libro álbum puede existir sin texto, pero no puede existir sin imágenes. Eso también lo podrían asegurar muchos.”

(Ver para leer. Acercándonos al libro álbum. Mineduc-CRA)

Actualmente, lo que Alex Pelayo afirmaba ya en el año 2006, se puede observar con mucha más frecuencia. Esto lo demuestra uno de los premios otorgados  por la Bologna Children’s book Fair 2015.

Avant Après de Anne-Margot Ramstein y Matthias Aregui, en la categoría de No ficción, logró gustar e incluso emocionar tan solo con el uso de pares de imágenes. En esa simpleza, pero también mucha originalidad y complejidad Antes Después (su título en español) se posiciona como un libro álbum sin el uso de texto, aunque con múltiples posibilidades de lectura.

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Antes Después es un libro álbum lleno de imágenes seleccionadas y diseñadas con audacia. En ellas podemos encontrar connotaciones que nos llevan a diferentes planos culturales. La intertextualidad visual se observa en cada doble página apelando al lector, llamándolo a hacer preguntas sobre el origen de las cosas, las transformaciones naturales y no naturales de la tierra, el paso del tiempo, el trabajo artístico, entre otros temas. En este sentido, es casi imposible rastrear todos y cada uno de los aspectos que trata, dado que la polisemia es la característica número 1 del libro (siendo un libro informativo de no ficción).

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Como se observa, las imágenes sugieren e insinúan por sí solas. En este tipo de narraciones es la propia palabra la que habría quedado como “adorno”, pues no es necesario recurrir a ella para explicar nada. Aquí se presenta un desafío para los mediadores, docentes y bibliotecarios, puesto que no ha habido una alfabetización visual satisfactoria que ayude a la formación de mejores lectores.

Tal como afirmaba Jutta Bauer la semana pasada en su visita a Chile: Lamentablemente, no hay un tratamiento o un estudio profundo de la imagen.

Hugo Hinojosa, miembro de CIEL (Centro de Investigación y de Estudios Literarios) comenta lo que afirmaba la ilustradora alemana:

“Ante este tópico [la formación de lectores] se sostuvo la falta de preparación en el estudio de la imagen en los docentes, y un excesivo centro en el texto, lo cual incide en una mirada restringida de los álbumes ilustrados infantiles, por lo tanto, este problema en la formación limita las posibilidades de los profesores y, posteriormente, de sus estudiantes”

(Pueden ver más sobre la visita de Jutta Bauer en https://lalecturainterminable.wordpress.com/2015/11/21/jutta-bauer-en-chile/)

De esta manera, libros como Avant Après necesitan de cierta mirada, de cierto grado de alfabetización visual que debemos dar a nuestros alumnos en todos los niveles educativos. Sabemos que el uso de la imagen nunca es inocente, siempre hay una intención, y esto no solo se encuentra en la categoría “libro álbum”, lo podemos encontrar en nuestra vida cotidiana, en la publicidad, en la televisión, en las redes sociales, etc.

Kate Raney plantea:

“pensar qué significan las imágenes y los objetos, cómo se integran, cómo respondemos a ellos o los interpretamos, cómo podrían funcionar como modos de pensamiento, y cómo se asientan en las sociedades que les vieron nacer”

(Kate Raney. Visual Literacy: Issues and Debates. Middlesex University School of Education, 1998)

Finalmente, podemos afirmar que estamos en un mundo cada vez más visual y resulta necesario que aprendamos a observarlo y a interpretarlo. Así, estaremos contribuyendo a una formación de lectores más críticos y capaces de valorar lo que les rodea más allá del texto y la palabra.

 

Aquí un enlace de la versión en español de SM

Editorial SM